Galván hizo esta petición durante un diálogo sobre las 'Evidencias y propuestas para transformar la educación inclusiva', organizado en la agencia de noticias Servimedia por Plena inclusión España y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). En él también participaron Ana Sastre, directora de Programas de la Fundación ONCE; Gregorio Saravia, delegado del Cermi Estatal para los Derechos Humanos y la Convención de la ONU de la Discapacidad; Tamara Díaz, directora de educación de la OEI; y Carmen Márquez, directora del Centro Español de Documentación sobre Discapacidad (Cedid) del Real Patronato sobre Discapacidad.

Según Galván, la previsión de aprobar y poner en práctica este plan figura en la Ley de educación aprobada en 2020 y, desde entonces, “estamos esperando”. Por eso, pidió “una reunión entre Gobierno y comunidades autónomas que tenga como único punto” el cumplimiento de la disposición adicional IV de la Lomloe.

“Hay muchos niños y niñas con discapacidad que no ven cumplido su derecho a una educación inclusiva y de calidad”, criticó Galván. “Este plan debería estar ya aprobado y en funcionamiento”, lamentó, y denunció que “las familias nos hemos quedado con la miel en los labios”.

A su juicio, existe "mucha frustración entre alumnos y padres” por el retraso en el diseño e implantación de estas medidas, encaminadas a garantizar el derecho a una educación inclusiva.

Galván achacó esta tardanza a la “falta de voluntad política del Gobierno”, que en su opinión era mayor en la legislatura pasada. La campaña que promovieron desde parte del sector de la educación especial mientras se tramitaba la ley tampoco ayudó.

FRUSTRACIÓN

La misma idea expresó Saravia, quien lamentó que se lanzase un mensaje falso sobre lo que esta norma pretendía respecto a la educación especial. Hablaba de una transición para que estos centros se convirtiesen en centros de recursos y de referencia, apuntó, “nunca de eliminarlos”.

Mientras tanto, el Plan de educación inclusiva que esta misma ley contempla “lleva cuatro años sin desarrollarse”, lamentó. Ello “resulta muy frustrante para el sector de la discapacidad”, destacó, que había visto una oportunidad en él.

Destacó que, sin embargo, “desde un punto de vista presupuestario” sí "parece viable”. "Hoy “disponemos de la tecnología” necesaria para avanzar en este terreno, así que lo que "hace falta es más ambición política”, zanjó. En España hay colegios que “piensan que los niños con discapacidad no son cosa suya”, aseveró. Ello demuestra la necesidad de “un cambio de valores y de actitudes".

Para Saravia, “la educación inclusiva es un agente transformador” y, por tanto, “debe traer consigo un cambio en el relato”, en la forma de concebir la realidad. De ahí que necesite “liderazgos fuertes”. Esto es lo que más se echa de menos, aunque consideró que “con la nueva secretaria de Estado de Educación se abre una ventana de oportunidad”.

POCA FORMACIÓN DOCENTE

A su vez, la directora del Cedid reclamó la convocatoria del Foro para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad, en el que están representados el Ministerio de Educación, el sector de la discapacidad y las comunidades autónomas. Además, sostuvo que “la dotación de recursos resulta menos importante que otros aspectos” y, a veces, “se utiliza como elemento justificativo del panorama actual”. “No basta con tener recursos, sino que hay que emplearlos en la dirección adecuada”, recalcó.

Márquez, que es profesora de la Universidad Autónoma de Madrid, lamentó que “el currículum de los estudios de Magisterio no está orientado a las necesidades de la escuela del siglo XXI”. De los 240 créditos que comprende el grado, “solo seis se dedican a la educación inclusiva”, sobre la que los alumnos reciben una “formación superficial”.

En su opinión, “se sigue formando a los maestros generalistas" para atender a los alumnos que "están dentro de la curva", es decir, se les prepara para la normalidad, el área que delimita la campana de Gauss. “Seguimos en el modelo integrador”, criticó, en el que los docentes consideran que “los niños en los extremos de esta curva, con discapacidad, inmigrantes, etc. no son su competencia, sino del profesor de apoyo”.

La formación de estos alumnos queda, pues, en manos de especialistas que a veces incluso los sacan del aula. Esto no es “educación inclusiva en absoluto”, zanjó. Por este motivo, el Real Patronato sobre Discapacidad prepara otro trabajo sobre las competencias que los profesores deberían adquirir si quieren “convertirse en verdaderos agentes de cambio”.